?  三、教研员与学校合作的校本教学研究

?  在我国传统的教学研究机制中，教研员以及各级教科所或教科室的科研人员承担着非常重要的角色。他们指导中小学教学研究工作的进行。传统的教研室工作思路、工作模式基本上是以室为本，或学科本位的，而不是学校本位、教师本位的，教研员是研究活动中的主角，中小学教师是配角。在新课程实施的过程中，要倡导个性化教学及主体性研究。因此，在教学研究机制中，建立教研员与学校合作的校本教研共同体是新时期课程改革发展的必然要求。

?  教研员在新课程校本教研中，要发挥指导与引领的作用，必须进行角色的转变与创新。“教研员要由共性化课程的规范者转变为个性化课程的催生者，鼓励教师发挥和张扬创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间；引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。”一般来说，教研员是指导教师开展教学研究的，教研员不自觉成了教师教学水平的鉴定者。在校本教学研究中，教研员要由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，将教研工作方式由自上而下的鉴定式转变为与教师双向互动、平等交流的探讨。

?  以校为本的教学研究体制与我国以往以教研室为主的教学研究有根本的不同，教研员角色的转换和适应不是一件容易的事。由此，在研究过程中应该注意以下的问题。

?  第一，避免教研员的视野脱离教学实践。

?  教研员多数是由中小学教师中较有专长的人员中选拔出来而组成的一个群体。他们原来就是从事教育教学工作的，虽然现在身份转变了，但在进行校本教研活动时，难免从自己既定的经验出发来衡量、判断中小学教师的教学，使得教学研究脱离实际。教研员一般被称为“二传手”，是教师与专家之间的桥梁，为了更有效地沟通，教研员应该具有理论和实践的双重能力。为了使教研员了解教学实际，有实际的教学反思能力，可以让他们先实践新课程背景下的课堂教学，亲身体验新课程理念，然后再与教师共同研讨新课程中的教学问题。许多教研员在走上讲台后，产生了诸多感慨。如：

?  王玲玲（数学教研员）：“我清楚地记得，自己再次登上讲台时非常自信，因为我曾是学校的骨干、区里的学科带头人、市级教学能手，上一节课只不过是小菜一碟。可结果完全出乎意料，与孩子们之间的交流完全没有以前那么自然、轻松，孩子们只坚持了十几分钟，就再也坐不住了。面对六七十位一年级的学生，我一时手忙脚乱，不知该如何面对这突如其来的场面……这节课后，我思考了很多。过去，我们总是要求教师面向全体，让教师最大限度地关注每一个学生，可是当我们上了讲台后才发现事实并不是如此简单的一句话。”

?  第二，淡化指导与被指导的关系。

?  从教研员的工作职责来看，他要对中小学校本教学研究工作进行指导、监督和评价。但有效的校本教学研究并不应该完全依赖教研员的指导，也应该发挥教师的主体作用。教研员只有发挥民主合作的精神，将教师视为共同参与研究的平等主体，并且抓住适当的时机对教师进行专业引领，让教师更多地投入到校本教学研究中去。只有教师主动地投入到教学研究中，才能体会到教育教学的乐趣，体会到与学生共同成长的乐趣，以校为本的教学研究才会成为教师自觉的行为和生活方式。

?  第三，避免造成教师对教研员的依赖。

?  由于教研员是专门从事教研活动指导的，一些学校久而久之会形成一种惯性，过度依赖教研员。教研员来了，研究活动就开展了，教研员走了，研究活动就告一段落。以校为本的教学研究是以学校和教师为主体的，他们才是研究的主力。在研究过程中，教师不能让教研员完全从事教学研究，自己却变得可有可无了。

?  第四，大学与中小学合作的校本教学研究。

?  大学与中小学合作的校本教研共同体的构成双方是大学的专业研究者和中小学教师，也被称之为US(University—School)联合体。从国际范围来看，这种校本教研共同体形式20世纪60年代就已在西方发达国家出现。其出现的原因有如下四个方面：第一，教育理论长期脱离教育实际，不能真切地指导学校实践；第二，试图使中小学教师变为研究者，从教师身上化解理论与实践之间的矛盾，提高教师的专业发展水平；第三，强调大学专业研究者与中学实践工作者（教师）的合作，既提高专业研究者的实践意识，又提高实践教师的理论水平，双方互相汲取营养；第四，发挥专业研究者的专业引领作用，在与实践者的中小学教师的合作中体现自身理论的价值和意义。

?  大学的专业研究者与中小学教师合作开展校本教学研究，其形式多种多样。专业研究者可以与中小学教师进行全面合作，建立长期的合作关系；也可以就某一个课题进行合作；中小学可以组织聘请专业研究者偶尔就某一问题进行具体指导。他们合作的具体形式有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询等。就促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效、也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课、听课、评课等对教师帮助最大。

?  在大学与中小学合作的教研共同体的构建中，要关注以下几个问题。?

?  第一，研究问题应来源于教学实际。

?  课题确立应该是要解决学校的某些问题，而不是来源于大学专业研究者的理论试验。专业人员的指导和参与要有一个清晰的前提，即专业研究者不是带着自己先验的框架和思维模式走进中小学进行指导的，也不是带着自己所进行的研究课题走进中小学的，而是从中小学的实际问题出发，从中小学中存在的困惑以及疑难问题入手来展开研究的。如果大学专业研究人员未与中小学教师协商，主观独断地设计研究方案，就不是以校为本的教学研究了。

?  第二，建立平等的人际关系。

?  大学专业研究者与中小学教师建立平等的人际关系是开展合作的前提。只有在平等的关系中，双方才能畅所欲言，充分发挥每个人的特长。大学专业研究者不要以理论工作者自居，认为可以随意指点中小学教师，而要虚心、平等地向他们汲取教学经验。中小学教师不要妄自菲薄，把大学专业研究者的语言看作金科玉律，而忽视自己对教育教学的独到见解，也不要蔑视专业研究者，认为他们不过是纸上谈兵，对实际教学毫无作为。

?  第三，教师要发表自己的见解。

?  专业研究者与中小学教师建立了平等的人际关系，在此基础上应共享经验，进行互动式的交流。在这类研究共同体中，话语的权利常常是为大学专业研究者掌握，他们制定方案，对科研工作进行规划、指导、点评，中小学教师只是静听。实际上，教师独立思考并发表自己的见解是十分重要的，有效的合作研究是以教师将自己的个人意见发表出来为前提的。“如果教师不发表自己的意见，所谓的合作研究可能只是以少数‘专家头脑’代替多数教师的思考，多数教师沦落为‘沉默的大多数’。”由此，整个研究过程按专家的设计方案得到解决，结果可能不适合实际的教学情境，教师本人还是不知道如何改进教学实践，如何开展教学研究。