课程资源的开发和利用是课程实施、目标达成的重要保障，应该而且必须受到重视。从世界的角度看，凡是教育水平高的国家和地区，其课程资源开发与利用程度也很高；凡是教育水平低的国家和地区，其课程资源开发与利用程度也很低。对课程资源内涵与价值认识不够是导致我国课程资源开发与利用落后于世界先进水平的重要原因之一。
　　从总体来看，过去普遍将课程资源物化，认为物是课程资源的载体，不仅忽视了人力资源的作用，而且导致我国中小学课程资源的结构比较单一。另外，对课程资源的价值认识不够，不仅表现为教师、学生和家长“想不到找”、“找不到”或“不会用”课程资源进行有效教学，而且导致部分有教育意义的自然和社会资源未被纳入课程资源的范畴。由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生需求，造成各种校外课程资源的闲置与浪费。
　　具体来看，除了把教材当作唯一的课程资源以外，我国在课程资源的开发主体、实施空间、资源内容、呈现形式、协调机制等方面要落后于教育水平比较高的国家与地区。
　　1课程资源物化严重
　　在我国，教材（主要指教科书）被认为是最重要甚至是唯一的课程资源，一提到课程资源的开发与利用，就想到修订教材（教科书）、编写教学参考书、练习册、实验手册等，而没有考虑到其他可以利用的课程资源。
　　其实，从课程资源的概念和时代发展的要求来看，课程资源应该包含更为丰富的内容。尽管教材（教科书）作为素材性课程资源的主要载体，直到现在依然是十分重要的课程资源，但很显然，它不但不是唯一的课程资源，而且其相对作用也在不断下降。所以，在观念上要打破教材作为唯一课程资源的传统壁垒；在实践中要促进课程资源结构与功能的合理配置与优化，加快课程资源开发与建设的结构重组与内容更新，以体现课程改革和时代发展对课程资源的多样化需求。
　　2开发主体趋向唯一
　　从课程资源的开发主体看，主要是依靠少数专家特别是学科专家，并没有将广大的一线教师、学生、家长以及社会相关人士纳入到课程资源开发的行列中来。
　　事实上，学科专家从整体上把握课程结构、课程目标与课程内容占有优势，但其无法照顾到具体地区和学校的特殊性，所以把学科专家作为课程资源开发的单主体值得商榷。学科专家能够进行统一开发的只能是那些最为基本的共同学习领域，所以对于那些反映地区和学校差异性的课程需求，地方、学校和教师应该具有更大的发言权，比如农村中学的课程内容要为当地社会经济发展服务，在基本达到国家课程要求的同时，设置农业技术教育课程，与农村产业结构性调整相配合；城市普通中学也要开设适宜的职业技术课程等等，都必须有地方和学校教师作为主体参与课程资源的开发和利用。所以，课程资源的开发与利用必须要有宽广的视野，打破学科视野或专家视野的限制，强调开发主体的多元化，给予地方、学校、教师、学生较大的自主空间，使他们在课程资源的开发与利用方面有更多的自主权和发言权。
　　3实施空间狭小
　　从课程资源的实施空间看，仅仅将教学局限于班级课堂，使课堂成为利用课程资源最重要的场所，并没有把班外校内、校外的场所作为课程资源的实施空间。
　　在我国，课堂是一个纪律严明的场所，师讲生受，课程资源在课堂上并没有发挥其应有的功能，素材性课程资源很难转化为课程的直接要素，更不用说条件性课程资源了。正是由于课程资源实施空间受限，造成课程资源的闲置与浪费，这样很不利于学生的探究学习、社会实践以及劳动与科学技术等综合能力的培养。另外，我国的学校教育中普遍缺少相应的专门教室、实验室、图书馆、参观考察场所等，也是造成这一现象的主要原因。
4资源内容单调
　　从课程资源的内容看，往往偏重于知识特别是学科知识的开发，忽视对学生能力、方法以及情感态度与价值观的培养，忽视学科知识的最新发展及各学科知识间的渗透与融合。
　　本文标题：我国地理课程资源开发与利用的概况
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